Construcción de autoridad escolar: socialización, experiencia y mentoría

Hablemos sobre socialización, experiencia y acompañamiento en el desarrollo del liderazgo en educación

Introducción

En los debates sobre la mejora de la gestión escolar, suele darse por hecho que los líderes educativos —directores, subdirectores, coordinadores— ya están preparados para ejercer autoridad desde el momento en que asumen su cargo. Se tiende a pensar que basta con una asignación formal, una estructura jerárquica definida o una formación previa para desempeñar roles de liderazgo con eficacia. Sin embargo, la realidad cotidiana en las escuelas muestra que la autoridad no se impone ni se hereda: se construye.

Más aún, se construye en condiciones muchas veces adversas: en medio de demandas urgentes, conflictos laborales, ambigüedad de funciones o relaciones verticales frágiles. Quienes ocupan mandos medios, como la subdirección escolar o puestos de coordinación académica, enfrentan una doble tensión: la necesidad de coordinar al colectivo docente y al mismo tiempo responder a las decisiones y estilos de la dirección y autoridad superior.

En ese espacio intermedio, ¿cómo se aprende realmente a ser autoridad? ¿Qué factores influyen para que un subdirector o subdirectora se consolide como líder legítimo frente a su comunidad?

Este artículo propone una reflexión sobre el aprendizaje del liderazgo en el cargo, partiendo de tres conceptos clave:

1. La socialización secundaria, como proceso de incorporación progresiva al rol directivo;

2. La importancia de las primeras experiencias laborales como base del liderazgo futuro;

3. El papel del acompañamiento y la mentoría como dispositivos que permiten validar, corregir y fortalecer la autoridad emergente.

   
   

A través de estos tres ejes veremos que la construcción de la autoridad es social, situada y relacional.

Aprender a ser autoridad escolar: la socialización secundaria en el rol directivo

El tránsito hacia funciones de liderazgo no implica únicamente asumir tareas nuevas, sino internalizar un nuevo posicionamiento dentro del entramado institucional. Esta transformación forma parte de lo que se conoce como socialización secundaria: el proceso mediante el cual las personas aprenden los conocimientos, habilidades, códigos y disposiciones necesarios para desempeñar roles específicos dentro de una organización.

En el ámbito escolar, la socialización secundaria de quienes asumen puestos de liderazgo implica apropiarse de formas de comunicación distintas, ajustar el estilo personal a una nueva jerarquía, distinta a la de un profesor, y construir legitimidad frente a colegas que, hasta hace poco, pudieron haber sido pares horizontales. Esta transición puede generar tensiones identitarias, dilemas éticos y desafíos emocionales.

Como han mostrado estudios recientes, este aprendizaje rara vez ocurre de forma estructurada o planificada. Más bien, se produce "sobre la marcha", a partir de la interacción con el entorno, las demandas del cargo y la observación de modelos de liderazgo existentes, con los que se tiene contacto (Lyons, 2019). Es decir, se aprende a ser autoridad en el hacer, en el error, en el conflicto y en la adaptación cotidiana.

El peso de las primeras experiencias en la formación de la autoridad escolar

Aunque todo aprendizaje es progresivo, las primeras experiencias en un cargo directivo tienen un impacto desproporcionado en la forma en que se consolida el estilo de liderazgo, en relación al resto de la carrera. La manera en que un líder inicia su trayectoria —el clima institucional, la claridad de las funciones, el respaldo recibido, el nivel de autonomía— condiciona profundamente su modo de ejercer la autoridad en el futuro y el estilo de liderazgo que mostrará.

No obstante, las funciones de los puestos intermedios, con frecuencia, suelen ser ambiguas. En un estudio realizado en 2018 sobre las funciones de los subdirectores escolares en México, se encontró que la ambigüedad de las funciones es uno de los principales obstáculos para que los directivos consoliden su rol como líderes y autoridad. Encontramos que existe una indefinición persistente de las tareas asignadas a los subdirectores, lo que genera una dependencia funcional del estilo de dirección en turno y una gran variabilidad entre planteles.

Concluimos que las funciones de los líderes intermedios participantes (subdirectores) no estaban delimitadas por el sistema, sino que eran negociadas o bien permitidas por el director, lo que incide directamente en el tipo de liderazgo que se desarrolla (Navarro-Corona, Bustamante y Cruz Pallares, 2018). Para el caso mexicano, también han existido tensiones normativas que han incorporado distintos modelos de líder, de forma simultánea, lo que podría contribuir a dichas dificultades (Navarro-Corona, Reyes y Cordero, 2017).

En una investigación posterior presentada en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE), analizamos las trayectorias de subdirectores que lograron construir autoridad efectiva, y hallamos que el elemento común no fue la formación previa ni la antigüedad docente, sino la oportunidad de ejercer liderazgo real durante las primeras experiencias en el cargo. Es decir, el liderazgo se consolidó no solo por formación, sino por un ejercicio situado, acompañado y legitimado por los directores que permitieron el despliegue de funciones clave (Navarro-Corona, s.f.).

Este hallazgo coincide con lo reportado por Khumalo y van der Vyver (2020), quienes documentaron que una de las principales barreras para el desarrollo del liderazgo en mandos medios es la ambigüedad funcional y la falta de claridad sobre el margen real de decisión del subdirector (Khumalo & van der Vyver, 2020). Sin claridad ni oportunidades reales de participación, difícilmente se construye una identidad profesional como autoridad legítima.

Mentoría, acompañamiento y legitimación institucional para construir la autoridad escolar

Frente a estas dificultades, diversos estudios han señalado el valor del acompañamiento profesional como recurso para facilitar la socialización y fortalecer la construcción de autoridad. La mentoría, formal o informal, permite no solo transmitir conocimientos y estrategias, sino también legitimar el rol del nuevo líder frente a la comunidad.

La investigación de Hayes y Burkett (2020) destaca que los subdirectores que reciben coaching o tutoría durante su transición al cargo muestran mayor seguridad en la toma de decisiones, mejor gestión de conflictos y una visión más clara de su función dentro del equipo directivo (Hayes & Burkett, 2020). A su vez, Shakir-Elue (2023) enfatiza que el respaldo explícito del director hacia el subdirector es un factor clave para su reconocimiento como figura de autoridad. Cuando la dirección valida públicamente al mando medio, la autoridad deja de ser solo formal y se vuelve socialmente aceptada (Shakir-Elue, 2023).

Conclusión

Por todo lo anterior, una conclusión válida es que la autoridad debe ser pensada como un proceso de aprendizaje situado. Reconocerlo de esta manera es atender a su dimensión formativa y reconocer su complejidad. La autoridad, no es una posición otorgada, sino una condición construida.

Una segunda conclusión es que la construcción de la autoridad siempre se apoya, al menos, en tres pilares:

(1) Un proceso de socialización que permite apropiarse del rol.

(2) Experiencias iniciales que favorecen el ejercicio real del liderazgo; y

(3) Una red de acompañamiento que legitima la voz del subdirector dentro de la institución educativa y que está fuertemente representada por la autoridad superior inmediata.

La tercera conclusión es que, si bien los reglamentos y estructuras jerárquicas son relevantes, lo que verdaderamente forma líderes escolares es la posibilidad de ejercer, reflexionar y ser respaldados. Esta tercera idea tiene implicaciones potentes para las instituciones, para los sistemas educativos e incluso para los directivos interesados en dejar un legado de su trabajo. El verdadero legado que un directivo puede dejar en una institución es la formación de nuevos líderes que hayan desarrollado autoridad para ejercer adecuadamente su rol.

Referencias

1. Gonzales, G., & Roberts, M. (2022). The impact of a franchise model school framework on the leadership development of assistant principals. International Journal of Educational Management. https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/10526846211067636

2. Hayes, S. D., & Burkett, E. (2020). Almost a principal: Coaching and training assistant principals for the transition to the principalship. Journal of Educational Leadership and Policy Studies, 4(1). https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1052684620912673

3. Khumalo, J., & van der Vyver, C. (2020). Critical skills for deputy principals in South African secondary schools. South African Journal of Education, 40(2). https://www.sajournalofeducation.co.za/index.php/saje/article/view/1836/1000

4. Lyons, C. A. (2019). School leader development: Perceptions of skill development through experience. Journal of School Leadership, 29(4), 354–373. https://digitalcommons.uri.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1900&context=oa_diss&utm_source=consensus

5. Navarro-Corona, C., Bustamante, N. G. P., & Cruz Pallares, K. A. (2018). La (In)definición de las funciones del subdirector escolar mexicano. RECIE. Revista Electrónica Científica de Investigación Educativa, 4(1), 527-539. https://www.rediech.org/ojs/2017/index.php/recie/article/view/347?utm_source=chatgpt.com

6. Navarro-Corona, C. (s.f.). Transición de los subdirectores de secundaria, de la figura de enseñante a la de autoridad escolar. Ponencia presentada en el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE).

7. Navarro-Corona, C., Reyes, A. & Cordero, G. (2017) Tensiones normativas en la definición del puesto directivo en la educación secundaria. Revista Gestión de la Educación 7(2) 43–73 .https://share.google/tneF06U37x20S9Ll5

8. Shakir-Elue, R. M. (2023). The elementary assistant principal: Exploring mentorship and role conflict. International Journal of Leadership in Education. https://digitalcommons.georgiasouthern.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1229&context=gerjournal&utm_source=consensus