Observación de la práctica docente: diferencias que impactan en la mejora de la enseñanza

"Nosotros ya observamos clases." Es una afirmación frecuente al hablar de mejorar la docencia. Es cierto: la observación de la práctica docente forma parte de la vida cotidiana de prácticamente cualquier institución educativa.

Es cierto. El objetivo de mejorar la docencia mediante la observación de la práctica forma parte de la vida cotidiana de prácticamente cualquier institución educativa. Los coordinadores académicos observan clases. Los directivos escolares realizan recorridos de aula y los formadores de profesores supervisan las prácticas profesionales para evaluar el desempeño de los futuros profesores.

Pese a que la observación de clase es parte de la vida cotidiana de las instituciones educativas, durante la última década, una parte importante de los investigadores académicos de este campo ha intentado responder si toda observación de la práctica docente produce conocimiento sobre la docencia y mejora en la enseñanza. En concreto:

• ¿Qué condiciones permiten desarrollar una observación formativa y evaluativa al mismo tiempo, haciendo que el proceso sea constructivo y no solo sancionador?

• ¿Cómo deben diseñarse los sistemas de observación para distintos contextos?, e incluso:

• ¿Qué rol juega la experiencia de los docentes cuando participan en procesos de observación?

Las respuestas a estas preguntas parecen apuntar a que la sistematización de la observación de la práctica docente permite obtener mejores resultados en el desarrollo de habilidades de enseñanza; pero aquí es donde aparece una dificultad adicional: ¿Qué entendemos por sistematizar la observación?

En este artículo distinguiremos sobre las características de la observación informal (o semiformal) y la observación sistemática de la práctica docente, con la finalidad de devanar evidencias en torno a la idea de que la observación de la práctica docente, solo produce mejora en la enseñanza cuando se incluyen varios elementos, entre los que se encuentran la calidad de la evidencia que se recoge, la forma en que esa evidencia se analiza, el tipo de conversaciones profesionales que se generan posteriormente (Bell et al., 2019); y en general, la experiencia vivida por los docentes cuando participan en procesos de observación de su práctica de enseñanza.

Limitaciones en la observación de la práctica docente informal

Dado que, como hemos señalado previamente, la observación es una actividad común, conviene primero especificar a qué nos referimos cuando hablamos de una observación "semiformal" o "informal".

Aunque las observaciones informales pueden aportar información valiosa, suelen presentar cuatro limitaciones recurrentes identificadas por la literatura. De acuerdo con distintos autores, nos referimos a este tipo de observación cuando:

• Observaciones esporádicas y sorpresivas.

• Observaciones con pocos criterios compartidos.

• Observaciones que se vuelven “checklists” de cumplimiento (Bajec, 2024).

• Observaciones basadas en el criterio único del observador o con dudas sobre la intervención de la subjetividad del juicio (Beringuel et al., 2025).

• Suelen centrarse en impresiones generales de “buena/mala clase”.

• Suelen centrarse en el control o la burocracia (llenado y entrega de formatos) más que en la mejora de la enseñanza (Bajec, 2024).

Beneficios de la observación de la práctica docente sistemática

La observación sistemática, por otro lado, permite obtener evidencias que generen conocimiento sobre las formas en las que se realiza la enseñanza con la finalidad de poder mejorarla. De acuerdo distintos académicos que han estudiado la observación como un dispositivo de formación la observación sistemática:

• Se apoya en instrumentos estandarizados que están alineados con marcos de buena enseñanza y de crecimiento profesional. Estos pueden ser de distintos tipos, como por ejemplo rúbricas (Tarusha & Bushi, 2024; White & Maher, 2024).

• Los instrumentos estandarizados ofrecen suficientes posibilidades de flexibilidad para poder adaptarlos a distintas situaciones; ya sean contextuales o de necesidades y demandas formativas.

• La observación no es solo una visita al aula, sino que incluye fases de un proceso: pre‑observación, observación y post‑observación, explícitamente vinculadas a actividades formativas (Thida & Yang, 2026).

• Registra evidencias concretas de prácticas y/o de participación de estudiantes, no solo impresiones globales (Fuquense, 2025; Windsor et al., 2020).

Figura 1. Diferencias básicas entre la observación informal y la observación sistemática de la práctica docente.

¿Por qué esta diferencia importa?

A primera vista, las diferencias entre una observación informal y una observación sistemática pueden parecer meramente técnicas. Sin embargo, la investigación educativa sugiere que tienen implicaciones importantes para la calidad de la retroalimentación, la confianza de los docentes en el proceso y las posibilidades reales de generar aprendizaje profesional.

La observación de clases rara vez produce cambios por sí sola. Lo que favorece la mejora de la enseñanza no es únicamente la presencia de un observador en el aula, sino la calidad de las evidencias que se recopilan, las conversaciones profesionales que se construyen a partir de ellas y las acciones de mejora que se acuerdan posteriormente. Por esta razón, diversos estudios han encontrado que las observaciones generan mayores beneficios cuando forman parte de ciclos estructurados que incluyen preparación previa, observación focalizada, retroalimentación específica y seguimiento de los acuerdos alcanzados (Reños, 2024; Thida & Yang, 2026).

Cuando las observaciones se apoyan en criterios compartidos y en evidencias observables, la retroalimentación docente más específica y útil para los profesores florece naturalmente. En lugar de recibir comentarios generales sobre si una clase fue "buena" o "mala", los profesores pueden analizar situaciones concretas de enseñanza, comprender mejor las decisiones pedagógicas que tomaron y valorar alternativas para mejorar su práctica. Esta posibilidad de conectar la evidencia con la reflexión profesional es uno de los principales mecanismos mediante los cuales la observación contribuye al desarrollo docente (Unissa, 2024; Windsor et al., 2020).

Por el contrario, cuando los criterios son implícitos o las evidencias son insuficientes, la conversación posterior suele depender en gran medida de opiniones personales. En estos casos, los docentes pueden percibir la retroalimentación como subjetiva o poco útil, disminuyendo las posibilidades de que se produzcan cambios sostenidos en la práctica.

En otras palabras, la diferencia entre una observación informal y una observación sistemática no consiste únicamente en la utilización de instrumentos. La diferencia radica en la capacidad que tiene cada enfoque para convertir la observación en una oportunidad genuina de aprendizaje profesional.

Tabla 1. Comparación de dimensiones entre la observación "informal" y la observación sistemática de la práctica docente

Dimensión	Observación "informal" ("Ya observamos clases")	Observación sistemática de la práctica docente
Propósito	Mezcla de control, cumplimiento y apoyo, a veces poco explícito; puede vivirse como burocracia o presión (Bajec, 2024).	Claramente formativo y/o evaluativo, explícitamente conectado con mejora de la enseñanza y desarrollo profesional continuo (Martinez et al, 2016).
Evidencias	Impresiones generales, comentarios globales, poco registro sistemático; alta dependencia del juicio individual (Beringuel, 2025).	Registros estructurados de prácticas docentes y/o conductas de estudiantes, alineados con dimensiones definidas (Fuquense, 2025).
Instrumentos	Criterios implícitos y cambiantes (Bajec, 2024).	Rúbricas/protocolos estandarizados y conocidos por docentes, a veces adaptados a áreas o enfoques (Tarusha, 2024).
Retroalimentación	Feedback más genérico, centrado en opiniones (Bajec, 2024).	Feedback específico, basado en evidencias y alineado con la rúbrica y metas de desarrollo; cuando es claro y accionable, se asocia a mejoras concretas de la práctica (Windsor, 2020).
Impacto	Cambio en gestión, con impacto en clima educativo con sensación de control y estrés (Bajec 2024).	Asociada con desarrollo personal, profesional y pedagógico, evolución de creencias, adopción de prácticas basadas en investigación (Beringuel, 2025).

Limitaciones de observaciones y problemas recurrentes.

Distinguir entre ambos enfoques resulta especialmente relevante porque la investigación ha identificado una serie de problemas recurrentes asociados a las observaciones que se apoyan principalmente en impresiones generales o juicios subjetivos.

Uno de los más importantes es el sesgo del observador. Cuando no existen criterios explícitos ni evidencias suficientemente documentadas, las valoraciones pueden verse influenciadas por expectativas previas, preferencias pedagógicas o interpretaciones personales de quien observa. Como consecuencia, disminuye la fiabilidad de las conclusiones y aumenta el riesgo de que diferentes observadores lleguen a juicios distintos sobre una misma práctica de enseñanza (Bajec, 2024; Beringuel et al., 2025).

Otro desafío importante es la reactividad que produce la presencia del observador. Es sabido que los docentes pueden modificar temporalmente su comportamiento cuando saben que están siendo observados. Sin embargo, la evidencia sugiere que este efecto puede intensificarse cuando las observaciones se perciben como mecanismos de control o evaluación poco transparentes. Paradójicamente, algunas estrategias utilizadas para contrarrestar este fenómeno, como las observaciones sorpresivas, pueden incrementar la ansiedad y deteriorar la experiencia formativa de los participantes (Beringuel et al., 2025).

También existe consenso en que las observaciones aisladas ofrecen una imagen limitada de la práctica docente. Una única visita al aula difícilmente permite comprender la complejidad de la enseñanza o sustentar decisiones relevantes sobre el desempeño profesional. Por ello, diversos autores recomiendan integrar múltiples observaciones dentro de procesos más amplios de acompañamiento y mejora continua (Tarusha & Bushi, 2024).

Finalmente, cuando la observación carece de marcos conceptuales claros o de propósitos formativos explícitos, corre el riesgo de convertirse en una actividad burocrática con escaso impacto sobre la enseñanza. En estas circunstancias, los registros producidos suelen utilizarse principalmente para documentar cumplimiento administrativo, en lugar de promover reflexión profesional o aprendizaje organizacional (Fuquense, 2025).

En conjunto, estos hallazgos sugieren que el problema no es observar clases. El problema es asumir que toda observación produce automáticamente conocimiento útil para mejorar la enseñanza. Cuando las observaciones se apoyan principalmente en impresiones generales, criterios implícitos o documentación de cumplimiento, su potencial para favorecer el aprendizaje profesional es limitado. Por el contrario, cuando se sustentan en evidencias observables, criterios compartidos y procesos de retroalimentación estructurados, aumentan significativamente sus posibilidades de convertirse en una herramienta de mejora docente e institucional (Martínez et al., 2016).

Conclusión

Volvamos entonces a la afirmación con la que iniciamos este artículo: “Nosotros ya observamos clases”.

La evidencia revisada no cuestiona la importancia de observar. Lo que cuestiona es la idea de que toda observación produce automáticamente aprendizaje profesional.

Las diferencias entre una observación basada en impresiones generales y una observación sustentada en evidencias no son meramente técnicas. Determinan la calidad de la retroalimentación y de las conversaciones que se derivan, la confianza de los docentes en el proceso y las posibilidades reales de transformar la enseñanza. Por ello, la pregunta relevante para las instituciones educativas no si realizan observaciones o no, sino qué tipo de evidencia generan esas observaciones, qué conversaciones profesionales permiten sostener y qué cambios provocan posteriormente en la práctica docente.

Si la observación no produce evidencia útil para la reflexión y las conversaciones valiosas, la toma de decisiones y el seguimiento, probablemente la institución no cuenta todavía con un sistema de observación para el aprendizaje profesional. Tiene, simplemente, visitas al aula.

¿Qué sigue?

Si este artículo te llevó a cuestionar la forma en que se realizan las observaciones en tu institución, quizá valga la pena analizar con mayor detalle los procesos que actualmente utilizan tus equipos académicos.

Algunas preguntas pueden servir como punto de partida:

• ¿Qué tipo de evidencias generan las observaciones que realizamos?

• ¿Cómo se utilizan posteriormente esas evidencias?

• ¿Qué conversaciones profesionales producen?

• ¿Existe seguimiento a los acuerdos derivados de la observación?

• ¿Los docentes perciben la observación como una oportunidad de aprendizaje o como un mecanismo de control?

  
  

Responder estas preguntas suele ser el primer paso para transformar la observación en una herramienta de mejora de la enseñanza.

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Referencias

Bajec, M. L. (2024). Teachers’ attitudes towards classroom observations. Center for Educational Policy Studies Journal. https://doi.org/10.26529/cepsj.1752

Beringuel, F. C., Capili, P. L. G., Constantino, M. J. G., Daguplo, M. S., Bendulo, H. O., & Hungo, M. O. (2025). Significant effects of classroom observation on teacher development: Contribution to educational management in public elementary schools. Diversitas Journal. https://doi.org/10.48017/dj.v10i1.3238

Fúquene, J. A. A. (2025). An alternative framework for classroom observations: Shifting the focus from teachers to students. CITAS. https://doi.org/10.15332/24224529.9917

Martinez, F., Taut, S., & Schaaf, K. (2016). Classroom observation for evaluating and improving teaching: An international perspective. Studies in Educational Evaluation, 49, 15–29. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.03.002

Tarusha, F., & Bushi, J. (2024). The role of classroom observation, its impact on improving teacher's teaching practices. European Journal of Theoretical and Applied Sciences. https://doi.org/10.59324/ejtas.2024.2(2).63

Thida, S. M., & Yang, P. (2026). Classroom observation as reflective practice: A pre-service TESOL teacher’s professional development. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1606820

White, M., & Maher, B. L. (2024). How might rubric-based observations better support teacher learning and development? Educational Research, 66, 86–101. https://doi.org/10.1080/00131881.2024.2304542

Windsor, S., Kriewaldt, J., Nash, M., Lilja, A., & Thornton, J. (2020). Developing teachers: Adopting observation tools that suspend judgement to stimulate evidence-informed dialogue during the teaching practicum to enrich teacher professional development. Professional Development in Education, 48, 642–656. https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1712452