Observación de la práctica docente: diferencias que impactan en la mejora de la enseñanza

"La Importancia de la Observación en la Mejora de la Docencia"

Introducción a la Observación Docente

"Nosotros ya observamos clases." Esta afirmación es común al discutir la mejora de la docencia. Es un hecho que la observación de la práctica docente forma parte de la rutina en casi todas las instituciones educativas. Sin embargo, ¿realmente estamos aprovechando al máximo esta práctica?

El objetivo de mejorar la docencia mediante la observación es esencial. Los coordinadores académicos observan clases, los directivos realizan recorridos por las aulas, y los formadores supervisan las prácticas profesionales de los futuros docentes. Pero, a pesar de su frecuencia, surge una pregunta crucial: ¿toda observación de la práctica docente genera conocimiento y mejora en la enseñanza?

El Desafío de la Observación Docente

Durante la última década, investigadores han explorado esta cuestión. Se han planteado interrogantes como:

• ¿Qué condiciones permiten desarrollar una observación formativa y evaluativa al mismo tiempo, haciendo que el proceso sea constructivo y no solo sancionador?

• ¿Qué rol juega la experiencia de los docentes en los procesos de observación?

  
  

Las respuestas apuntan a que la sistematización de la observación de la práctica docente puede conducir a mejores resultados en el desarrollo de habilidades de enseñanza. Pero, ¿qué entendemos por sistematizar la observación?

Características de la Observación Docente

En este artículo, analizaremos las diferencias entre la observación informal (o semiformal) y la observación sistemática de la práctica docente. La idea es reunir evidencias sobre cómo la observación puede contribuir a la mejora de la enseñanza. Para ello, es fundamental considerar varios elementos, como la calidad de la evidencia recogida, el análisis de dicha evidencia, y las conversaciones profesionales que se generan posteriormente (Bell et al., 2019).

Limitaciones en la Observación de la Práctica Docente Informal

La observación es una actividad común, pero es importante distinguir entre observaciones "semiformal" o "informal". Aunque pueden aportar información valiosa, suelen presentar limitaciones recurrentes:

• Observaciones esporádicas y sorpresivas.

• Pocos criterios compartidos.

• Se convierten en “checklists” de cumplimiento (Bajec, 2024).

• Basadas en el criterio único del observador, lo que puede introducir subjetividad (Beringuel et al., 2025).

• Se centran en impresiones generales de “buena/mala clase”.

• Se enfocan más en el control que en la mejora de la enseñanza (Bajec, 2024).

  
  

Beneficios de la Observación de la Práctica Docente Sistemática

Por otro lado, la observación sistemática permite obtener evidencias que generan conocimiento sobre las formas de enseñanza, con el fin de mejorarlas. Según diversos académicos, la observación sistemática:

• Se apoya en instrumentos estandarizados alineados con marcos de buena enseñanza y desarrollo profesional, como rúbricas (Tarusha & Bushi, 2024; White & Maher, 2024).

• Ofrece flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos y necesidades formativas.

• Incluye fases de un proceso: pre-observación, observación y post-observación, vinculadas a actividades formativas (Thida & Yang, 2026).

• Registra evidencias concretas de prácticas y participación de estudiantes, no solo impresiones globales (Fuquense, 2025; Windsor et al., 2020).

  
  

Figura 1. Diferencias básicas entre la observación informal y la observación sistemática de la práctica docente.

¿Por qué esta Diferencia Importa?

A simple vista, las diferencias entre una observación informal y una sistemática pueden parecer técnicas. Sin embargo, la investigación educativa sugiere que tienen implicaciones importantes para la calidad de la retroalimentación, la confianza de los docentes en el proceso y las posibilidades de generar aprendizaje profesional.

La observación de clases rara vez produce cambios por sí sola. Lo que favorece la mejora de la enseñanza no es solo la presencia de un observador en el aula, sino la calidad de las evidencias recopiladas, las conversaciones profesionales que se construyen y las acciones de mejora acordadas. Diversos estudios han encontrado que las observaciones generan mayores beneficios cuando forman parte de ciclos estructurados que incluyen preparación previa, observación focalizada, retroalimentación específica y seguimiento de acuerdos (Reños, 2024; Thida & Yang, 2026).

Cuando las observaciones se apoyan en criterios compartidos y evidencias observables, la retroalimentación se vuelve más específica y útil para los docentes. En lugar de recibir comentarios generales, pueden analizar situaciones concretas de enseñanza, comprender mejor sus decisiones pedagógicas y valorar alternativas para mejorar su práctica. Esta conexión entre evidencia y reflexión profesional es fundamental para el desarrollo docente (Unissa, 2024; Windsor et al., 2020).

Por el contrario, cuando los criterios son implícitos o las evidencias son insuficientes, la conversación posterior suele depender de opiniones personales. Esto puede llevar a que los docentes perciban la retroalimentación como subjetiva o poco útil, disminuyendo las posibilidades de cambios sostenidos en la práctica.

En resumen, la diferencia entre una observación informal y una sistemática no radica solo en el uso de instrumentos. La clave está en la capacidad de cada enfoque para convertir la observación en una oportunidad genuina de aprendizaje profesional.

Limitaciones de Observaciones y Problemas Recurrentes

Distinguir entre ambos enfoques es crucial, ya que la investigación ha identificado problemas recurrentes asociados a observaciones que se basan principalmente en impresiones generales o juicios subjetivos.

Uno de los problemas más importantes es el sesgo del observador. Sin criterios claros ni evidencias documentadas, las valoraciones pueden verse influenciadas por expectativas previas o interpretaciones personales. Esto disminuye la fiabilidad de las conclusiones y aumenta el riesgo de que diferentes observadores lleguen a juicios distintos sobre una misma práctica (Bajec, 2024; Beringuel et al., 2025).

Otro desafío es la reactividad que produce la presencia del observador. Los docentes pueden modificar su comportamiento al saber que están siendo observados. Este efecto puede intensificarse cuando las observaciones se perciben como mecanismos de control poco transparentes. Estrategias como las observaciones sorpresivas pueden incrementar la ansiedad y deteriorar la experiencia formativa (Beringuel et al., 2025).

Además, las observaciones aisladas ofrecen una imagen limitada de la práctica docente. Una única visita al aula no permite comprender la complejidad de la enseñanza ni sustentar decisiones relevantes sobre el desempeño profesional. Por ello, se recomienda integrar múltiples observaciones dentro de procesos más amplios de acompañamiento y mejora continua (Tarusha & Bushi, 2024).

Finalmente, cuando la observación carece de marcos conceptuales claros o propósitos formativos explícitos, puede convertirse en una actividad burocrática con escaso impacto. Los registros producidos suelen utilizarse para documentar cumplimiento administrativo, en lugar de promover reflexión profesional (Fuquense, 2025).

Estos hallazgos sugieren que el problema no es observar clases, sino asumir que toda observación produce automáticamente conocimiento útil para mejorar la enseñanza. Cuando las observaciones se basan en impresiones generales, su potencial para favorecer el aprendizaje profesional es limitado. En cambio, cuando se sustentan en evidencias observables y procesos de retroalimentación estructurados, aumentan significativamente sus posibilidades de convertirse en una herramienta de mejora docente e institucional (Martínez et al., 2016).

Conclusión

Regresando a la afirmación inicial: “Nosotros ya observamos clases”. La evidencia revisada no cuestiona la importancia de observar, sino la idea de que toda observación produce automáticamente aprendizaje profesional.

Las diferencias entre una observación basada en impresiones generales y una sustentada en evidencias son significativas. Determinan la calidad de la retroalimentación, la confianza de los docentes y las posibilidades de transformar la enseñanza. Por ello, la pregunta relevante para las instituciones educativas no es si realizan observaciones, sino qué tipo de evidencia generan, qué conversaciones profesionales permiten y qué cambios provocan en la práctica docente.

Si la observación no produce evidencia útil para la reflexión y las conversaciones valiosas, probablemente la institución no cuenta con un sistema de observación para el aprendizaje profesional. Tiene, simplemente, visitas al aula.

¿Qué Sigue?

Si este artículo te llevó a cuestionar la forma en que se realizan las observaciones en tu institución, puede ser útil analizar con mayor detalle los procesos que utilizan tus equipos académicos.

Algunas preguntas pueden servir como punto de partida:

• ¿Qué tipo de evidencias generan las observaciones que realizamos?

• ¿Cómo se utilizan posteriormente esas evidencias?

• ¿Qué conversaciones profesionales producen?

• ¿Existe seguimiento a los acuerdos derivados de la observación?

• ¿Los docentes perciben la observación como una oportunidad de aprendizaje o como un mecanismo de control?

  
  

Responder estas preguntas suele ser el primer paso para transformar la observación en una herramienta de mejora de la enseñanza.

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Referencias

Bajec, M. L. (2024). Teachers’ attitudes towards classroom observations. Center for Educational Policy Studies Journal. https://doi.org/10.26529/cepsj.1752

Beringuel, F. C., Capili, P. L. G., Constantino, M. J. G., Daguplo, M. S., Bendulo, H. O., & Hungo, M. O. (2025). Significant effects of classroom observation on teacher development: Contribution to educational management in public elementary schools. Diversitas Journal. https://doi.org/10.48017/dj.v10i1.3238

Fúquene, J. A. A. (2025). An alternative framework for classroom observations: Shifting the focus from teachers to students. CITAS. https://doi.org/10.15332/24224529.9917

Martinez, F., Taut, S., & Schaaf, K. (2016). Classroom observation for evaluating and improving teaching: An international perspective. Studies in Educational Evaluation, 49, 15–29. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.03.002

Tarusha, F., & Bushi, J. (2024). The role of classroom observation, its impact on improving teacher's teaching practices. European Journal of Theoretical and Applied Sciences. https://doi.org/10.59324/ejtas.2024.2(2).63.63)

Thida, S. M., & Yang, P. (2026). Classroom observation as reflective practice: A pre-service TESOL teacher’s professional development. Frontiers in Education. https://doi.org/10.3389/feduc.2026.1606820

White, M., & Maher, B. L. (2024). How might rubric-based observations better support teacher learning and development? Educational Research, 66, 86–101. https://doi.org/10.1080/00131881.2024.2304542

Windsor, S., Kriewaldt, J., Nash, M., Lilja, A., & Thornton, J. (2020). Developing teachers: Adopting observation tools that suspend judgement to stimulate evidence-informed dialogue during the teaching practicum to enrich teacher professional development. Professional Development in Education, 48, 642–656. https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1712452