Cómo hacer una observación de clase que contribuya al desarrollo docente
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¿Y si el problema de la observación docente no fuera cómo observamos, sino cómo hacemos sentir a quien observa?
¿Cómo hacer una observación de clase que realmente contribuya al aprendizaje profesional? La mayoría de las respuestas se concentran en los instrumentos, las rúbricas o las listas de cotejo. Sin embargo, en medio de esta evolución metodológica, en la práctica pocas veces se pregunta: ¿qué experimenta el profesor que está siendo observado?
Cuando pensamos en cómo hacer una observación de clase, solemos concentrarnos en la estandarización de la mirada del observador: qué debe registrar, cómo garantizar la objetividad o qué indicadores utilizar para evaluar la práctica. Paradójicamente, dedicamos mucho menos tiempo a pensar en la experiencia del docente que abre la puerta de su salón para permitir que alguien entre a mirar su trabajo.
No obstante, la investigación sobre desarrollo profesional docente incluye el análisis de los procesos de observación colocando el foco en el aprendizaje del docente observado y no solo en a evaluación y juicio de la práctica. Autores como Winstone y Carless (2020) y Windsor y otros (2020) han abordado la observación formativa. En lugar de entender la observación como un mecanismo para verificar el desempeño, estos autores proponen concebirla como una oportunidad para promover conversaciones profesionales, reflexión compartida y construcción conjunta de conocimiento pedagógico.
Desde esta perspectiva, la retroalimentación deja de ser un listado de fortalezas y áreas de mejora para convertirse en un diálogo que reconoce al docente como un profesional capaz de interpretar críticamente su propia práctica y decidir los aspectos en los que desea poner su empeño para mejorar (Winstone & Carless, 2020; Windsor et al., 2020).
Este cambio de paradigma también supone reconocer una dimensión que en muchos procesos de observación permanece invisible: la dimensión emocional de la observación. Ser observado produce vulnerabilidad. Para muchos profesores, el aula representa uno de los pocos espacios donde ejercen plenamente su autonomía profesional. La llegada de un observador puede vivirse como una oportunidad de aprendizaje, pero también como una invasión, especialmente cuando existe una historia de supervisiones asociadas al control, la sanción o la evaluación punitiva.
Las investigaciones revisadas para este artículo muestran que la retroalimentación produce un mayor aprendizaje cuando el docente comprende el propósito del proceso, participa activamente en la interpretación de la evidencia y puede gestionar las emociones que acompañan al recibir comentarios sobre su práctica (Carless & Boud, 2018; Winstone & Carless, 2020).
Esta visión no es exclusiva de la investigación, sino que también ha sido integrada en los documentos que enmarcan la formación de nuevos profesores y se ha incorporado en el Trayecto de práctica profesional, al menos desde 2012. Los cursos del Trayecto de Práctica Profesional y Saberes Pedagógicos constituyen el espacio "donde, de manera progresiva, los estudiantes articularán sus conocimientos disciplinarios, didácticos, científicos y tecnológicos con las exigencias, necesidades y experiencias que se adquieren en las escuelas de práctica" (SEP, 2012, p. 7).
Dentro del trayecto se sostiene que "es preciso reconocer que el saber y el conocimiento que adquieren de la docencia habrán de movilizarse y enriquecerse si se coloca en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto" (SEP, 2012), con lo que se contempla una participación activa por parte de los docentes observados. Esta misma visión se recupera también en programas del 2024 indicándose que "es preciso reconocer que el saber y el conocimiento que se adquiere en la práctica habrá de enriquecerse de manera permanente a través del diálogo, el debate y el análisis conjunto entre el docente formador", además de mencionar otros agentes (SEP, 2024, p. 6).
Para entender cómo se realiza la observación siguiendo estos criterios, entrevisté a la Dra. Karen Rivera, quien es responsable del curso Aprendizaje y Servicio. Este curso se ofrece a estudiantes de séptimo y octavo semestres. Este espacio hace de la práctica una experiencia intensiva y el eje de las actividades de aprendizaje de los futuros docentes. El programa establece que el propósito del curso es fortalecer los dominios del saber del estudiantado mediante una intervención prolongada en lel aula (SEP, 2024, p. 5).
Desde hace ocho años, la Dra. Rivera ha trabajado en la educación normal mexicana. Su trabajo consiste en acompañar a los futuros profesores mientras construyen sus saberes profesionales en la inmersión en contextos escolares reales. Los estudiantes realizan sus prácticas de docencia y a contraturno asisten a la escuela normal en donde reflexionan sobre la práctica y preparan sus intervenciones docentes.
Cómo hacer una observación de clase centrada en el docente observado
Al describir su forma de acompañar a docentes en formación, la Dra Karen Rivera, no comenzó hablando de indicadores de observación ni de criterios de evaluación. Empezó hablando de forma espontánea sobre los procesos de involucramiento de los profesores observados, del espacio docente como un espacio profesional exclusivo para el profesor y sus estudiantes y del impacto emocional y en el desempeño que pueden generar las prácticas invasivas a este espacio. ¿Cómo hacer una observación de clase que
La Dra. Rivera, antes de realizar cualquier visita, explica a sus estudiantes que la observación tiene un propósito formativo. Les comunica con anticipación la fecha y la hora aproximada de la visita y organiza conjuntamente el calendario para ajustarlo a las dinámicas de cada escuela. A primera vista podría parecer un detalle logístico; sin embargo, sus estudiantes describen un efecto muy distinto: saber cuándo serán observados reduce la ansiedad de permanecer todos los días esperando la llegada inesperada de un supervisor.
Durante años se asumió que las observaciones sorpresivas permitían conocer la práctica "real" del docente. Sin embargo, la experiencia relatada por la Dra. Karen Rivera invita a cuestionar esa creencia. Cuando la incertidumbre desaparece, también disminuye una parte importante de la carga emocional asociada a la observación. En palabras de una de sus estudiantes, ya no se trata de pasar toda la semana pendiente de la posible llegada del observador, sino de concentrar los nervios en un solo momento. El objetivo no es que el docente prepare una clase especial para impresionar al observador, sino eliminar una tensión innecesaria que termina alterando precisamente aquello que se pretende observar.
Más revelador aún resulta el modo en que Rivera entiende su ingreso al aula. Después de cada visita, envía un correo electrónico agradeciendo al futuro profesor el haberle permitido entrar a su salón de clases. La frase parece sencilla, pero revela una postura profundamente distinta sobre el papel del observador.
Agradecer supone reconocer que el aula no es un espacio que pertenece al supervisor de la práctica; es un espacio profesional del docente, quien permite que otra persona participe temporalmente en él. Ese pequeño gesto modifica la relación de poder implícita en muchos procesos tradicionales de observación y abre la posibilidad de construir una relación basada en el respeto mutuo.
La forma en que posteriormente desarrolla la retroalimentación mantiene esa misma lógica. En lugar de elaborar un listado de errores, registra de manera descriptiva lo ocurrido durante la clase y acompaña sus observaciones con preguntas abiertas: ¿por qué ocurrió determinada situación?, ¿es habitual esa estrategia?, ¿cómo suele responder cuando aparece este tipo de comportamiento? La finalidad no es ofrecer respuestas inmediatas, sino promover procesos de reflexión profesional.
Este enfoque coincide con la literatura sobre feedback literacy, que sostiene que la retroalimentación deja de ser un proceso de transmisión de información para convertirse en una oportunidad de aprendizaje cuando quien la recibe participa activamente, comprende su propósito, emite juicios sobre su propia práctica y utiliza esa información para mejorar (Carless & Boud, 2018; Tai et al., 2018).
Cómo hacer una observación de clase que realmente transforme la práctica docente
La historia de la observación docente ha estado marcada por la búsqueda de mejores instrumentos. Probablemente seguiremos desarrollando rúbricas más precisas, registros digitales más completos e incluso sistemas apoyados por inteligencia artificial capaces de identificar patrones difíciles de detectar para un observador humano. Todo ello representa avances importantes. Sin embargo, ninguna innovación metodológica resolverá el problema de fondo si continúa ignorando la experiencia de quien está siendo observado.
Tal vez la pregunta más importante ya no sea cómo diseñar mejores formatos de observación. Tal vez la pregunta sea otra: ¿cómo construir procesos en los que el docente quiera ser observado porque reconoce que será escuchado, respetado y considerado como protagonista de su propio aprendizaje profesional?
Quizá la mejor observación de clase no sea aquella que produce el informe más completo, sino aquella que permite al docente salir de la conversación con una comprensión más profunda de su propia práctica. Cuando la observación deja de centrarse únicamente en quien observa y comienza a considerar a quien abre la puerta de su aula, deja de ser un mecanismo de supervisión para convertirse en una verdadera oportunidad de aprendizaje profesional.
Transformar la observación docente no depende únicamente de cambiar un instrumento, sino de desarrollar nuevas formas de acompañar el aprendizaje profesional. Si te interesa llevar estos principios a tu práctica, conoce nuestra propuesta de formación.
Referencias
Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354
Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: Enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467–481. https://doi.org/10.1007/s10734-017-0220-3
Secretaría de Educación Pública, [SEP] (2024). Programa del curso Aprendizaje y Servicio). Autor, México: Enlace.
Secretaría de Educación Pública [SEP] (2012). El trayecto de práctica profesional: Orientaciones para el desarrollo. Autor, México. Enlace.
Windsor, S., Kriewaldt, J., Nash, M., Lilja, A., & Thornton, J. (2020). Developing teachers: Adopting observation tools that suspend judgement to stimulate evidence-informed dialogue during the teaching practicum to enrich teacher professional development. Professional Development in Education, 48(4), 647–662. https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1712452
Winstone, N. E., & Carless, D. (2020). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach. Routledge.
